教科文摘|杨志娟：知行合一理念——历史追溯、政策意蕴和实践模式

01

问题的提出

发展具有中国特色、世界水平的现代教育，必须扎根中国教育实践，从我国优秀教育传统中汲取营养。“知行合一”是中国独有的哲学范畴，是儒家思想的精神品格，是中国人修身至善的实践路径，是中华民族优秀的教育传统。2019年颁布的《中国教育现代化2035》作为我国第一个以教育现代化为主题的纲领性文件，将“知行合一”作为基本理念，写入我国的教育政策之中。同年颁布的《中共中央国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》，在贯彻立德树人，培养时代新人的基本要求中，也提出了“坚持知行合一，让学生成为生活和学习的主人”的教育理念。

“知行合一”教育理念是传统教育思想的延续和升华，是教育发展内生动力的延续，是对中国教育智慧的挖掘和发扬，是现代社会发展和人民素质的提升对教育提出的基本要求，是树立文化自信的途径。新中国成立以来，我们学习苏联、学习美国，从国外的经验中寻找教育改革的路径，却仍然存在很多问题。我国近三千年的教育史，是在我国独特的历史、文化和国情中孕育和发展起来的，在面向新一轮教育改革浪潮时，要汲取我国教育独有的思想品格和实践传统，即“知行合一”。创新引领下的科技革命和产业革命，使知识获取方式和传授方式、教和学的关系正在发生深刻变革。人民群众对教育的需求更为多样，对更高质量、更加公平、更具个性的教育需求也更为迫切。如何提高人才培养质量，以满足社会发展需求和人民群众的期盼，是在新一轮教育改革中需要解决的基本问题。

02

历史追溯

“知行合一”的教育理念可以追溯到孔子学以致用的思想。宋明时期是知行关系研究系统化的时期，王守仁在历史上最早阐释了“知行合一”的理念，强调知与行在目的上的统一。古代知行观局限在道德认识和道德践履的范畴；近代以来，孙中山将知行关系的认识扩大到革命理论和革命实践的范畴；毛泽东吸取了中国古代和近代知行论的精华，形成了以社会实践为特征的、科学的认识论，通过实践将知行统一起来。

（一）先知重行：知行观的立论与发展

孔子的知行观是传统知行观的立论渊源。孔子的知行观是二元的，对知和行分别进行了阐述。孔子对“知”的阐述是全面而深刻的。从知的来源来看，孔子提出“生而知之者上也，学而知之者次也，困而学之又其次也”（《论语·季氏》）。这一论断中既包括“生而知之”的先验论，又包括“学而知之”“困而学之”的经验论。就孔子而言，孔子是重视“学而知之”的，曾说：“我非生而知之者，好古，敏以求之者也。”在知与行的关系方面，孔子强调把“知”体现在“行”中。“诵诗三百，授之以政，不达；使于四方，不能专对，虽多，亦奚以为？”熟读经诗不是关键，关键在于学以致用。荀子提出“不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之，学至于行而止矣。”（《荀子·儒效》）把行看作认识的来源和认识的目的。墨子提出“以名取实”“耳目之实”，强调事实之知而不是价值之知，提出知识来源于客观事实。道家主张“悟道”“行道”，要求人们把“道”体现在行为实践中。

知行关系是宋明理学的重要议题。知行关系的认识具有朴素的辩证特点。提出了知行关系的四种不同看法：程颐最早提出了“知先行后”说。认为知是行的先导，先有知而后有行，没有知则没有行。朱熹修正了程颐的意见，提出了“知轻行重”说。“论先后，知为先；论轻重，行为重。”（《朱子语类》卷九）王守仁提出“知行合一”的第三种观点。认为知行无先后、同时并进、本义合一。王守仁所谓的“知行合一”，是将知和行统一在动机的层面，“一念发动处，便即是行”，强调知行在主观认识上的一致。王夫之从经验论立场出发，提出“行先知后”的第四种观点。把“行”放在知行关系的首位，提出“行可以兼知而知不可以兼行”，具有朴素辩证的特点，对知行观发展具有深刻的意义。

中国古代哲学思想和教育思想是混为一体的，知行观既是一套系统的哲学问题的探讨，又是关于人的道德修养和道德践履提升的理论探究。知行关系中，知是对行的引导，行是指人的道德行为表现的总和。整体而言，在知与行的关系中，是以知为“先导”的“重行”。行的范围不可超过知被生成的限界。对知行观的探讨局限在道德认识和道德行为的范畴，与认识和实践的关系有一定的差异。

（二）知难行易：知行观的近代转向

知行观到近代在内涵和外延上发生了转折，对于知行关系有了新的认识，主要体现在孙中山的知行观中。孙中山对于古代知行观的超越，体现在改变了古代知行观的认识起点，扩大了“知”与“行”的内涵。在知行关系的认识起点上，孙中山提出“其始则不知而行之，其继则行之而后知之，其终则因已知而更进于行。”[1]以“先行”为认识起点，提出了通过“行”而求得“知”，然后用“知”指导“行”的知行关系。孙中山认为，人类认识周围世界的客观过程是从行开始，通过行由不知到知，又从知回到行。其始是行，其继是知，其终是“行”[2]。号召人们“不知”也“力行”，以行而求知。对于“知”与“行”的内涵，孙中山指出，“行”有四个门径：“夫习练也，试验也，探索也，冒险也，之四事者，乃文明之动机也。”这四个门径实际上可以概括为三个方面：即科学试验、技术习练和革命实践，含有社会实践的意思。孙中山所谓知，主要包括两个方面的内容：一是自然科学知识，即他说的“真知特识”，这是经济建设的思想武器；二是社会革命的理论，即他所谓“革命的知识”，主要是指三民主义和五权宪法等社会政治学说，这是他领导革命的思想武器[3]。

“知难行易”“不知而行”是孙中山在当时革命现实的基础上提出的观点。体现在教育中，孙中山重视“学然后知”。一是强调教育先行，只有通过普及教育，提高大众的认识水平和理论水平，才能获得革命的胜利。二是强调行的重要性，“学校之目的，于读书、识字、学问、知识之外，当注重于双手万能，力求实用”，重视学校教育的实用价值。

近代对“知行合一”思想进行继承和发展的重要人物还有陶行知。陶行知曾说“中国王学甚好，在美国亦有相似之哲学，杜威一派的实验主义，即注重实行之哲学，与王学知行合一之说相同。”陶行知的教育思想深受王守仁的影响，同时又融合了杜威实用主义教育的理论。提出了“生活教育”的理念，即“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”。其实质是突出了实践在教育与生活之间的转换作用。孙中山和陶行知代表的近代知行观，都强调了“行”的重要性，强调实践是知行合一的逻辑起点，同时对“行”的内涵的认识不断深入。

（三）实事求是：知行观的科学认识

毛泽东的《实践论》以近代知行观的转向为背景，吸收了中国古代和近代知行理论的精华，创造性地继承发展了马克思列宁主义，形成了以辩证唯物主义认识论为特征的知行观。毛泽东的知行观，继承了古代知行观“重行”和“知”对“行”的指导作用的观点，同时又超越了传统知行观，把知行观提高到了唯物主义辩证认识论的水平。指出实践是“根据一定的思想、理论、计划、方案及从事于变革客观现实的活动。”毛泽东在新的历史条件下，从总结中国革命实践经验教训中，进一步深化了马克思主义的实践观，结合当时中国革命的实践，发展了以科学的社会实践为特征的马克思列宁主义的认识论，通过实践将知行统一。毛泽东之前的知行观，缺少社会历史性，没有认识到知与行的辩证统一关系。表现为行的范畴的局限和知行关系的单向性，要么从知到行，要么从行到知。毛泽东的知行观，继承了传统知行观中“知行相须”的相倚关系，同时又创造性地将马克思主义唯物论与辩证法引入知行关系中，提出了知行关系的两次飞跃的理论，即从感性认识上升到理性认识，再从理性认识到实践。

从辩证唯物主义认识论和实践论出发，毛泽东提出了教育必须为无产阶级政治服务、教育必须同生产劳动相结合、教育必须实现人的全面发展的教育方针。毛泽东不仅提出了以科学的社会实践为特征的辩证唯物主义认识论，并将这一理论具体落实到教育领域。在此之前，“知行合一”教育思想是与哲学思想、政治思想混为一谈，具有政治一元性的特点。毛泽东的知行教育观，使知行关系在教育领域具有了实践性和操作性。超越了知行观的政治一元性，赋予了“知行合一”培养人的教育内涵，为今后“教育为社会主义现代化建设服务”以及“教育必须与社会实践相结合”教育方针的提出奠定了认识基础。

知行观的演变是社会发展需求的反映。知的内涵，从关注天德良知的理性知识，到关注事实知识，是理性认识与感性认识的博弈。行的内涵，从关注道德践履、革命实践，到关注生产实践以及人的全部实践活动，是不断深化的进程。知行关系从以“知”为先到以“行”为先，是对知行辩证关系的认识。体现了通过知和行的关系来维护或革新一定的社会关系的导向作用。“知行合一”教育思想是知行哲学思想和政治思想在教育领域的具体化，是探索和明确知行合一作为培养人的重要路径的认识过程。 

03

政策意蕴

站在“两个一百年”的历史坐标，传承和发扬传统教育的精髓，是我们建立文化自信、建设教育强国的根基。只有把握“知行合一”深刻的政策内涵，才能指导教育现代化建设。

（一）回答的是“怎么培养人”的教育根本问题

在“怎么培养人”的根本问题上，党的教育方针坚持马克思主义“教育与生产劳动相结合”的基本主张，在不同的历史时期，赋予“教育与生产劳动相结合”不同的阶段内涵。在新时代“知行合一”作为教育与学习方式，是从现实的、具体的教育场域出发，落实教育与生产劳动、社会实践相结合的重要途径。

早在根据地教育的总方针中，毛泽东就提出要将“教育与劳动联系起来”。1958年中共中央、国务院《关于教育工作的指示》中提出：“党的教育工作方针，是教育为无产阶级政治服务，教育与生产劳动相结合”。1961年，教育部发布的《教育部直属高等学校暂行工作条例试行》明确指出“教育必须为无产阶级政治服务，教育必须同生产劳动相结合，使受教育者在德智体几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者”。进一步强化了“教育与生产劳动相结合”作为培养人的根本方式。1978年，邓小平在全国教育工作会议的讲话中指出：“现代经济和技术的迅速发展，要求教育质量和教育效率的迅速提高，要求我们在教育与生产劳动结合的内容上、方法上不断有新的发展”。阐释了“教育与生产劳动相结合”在不同历史时期具有不同阶段的特点。1995年制定的《中华人民共和国教育法》以法律的形式将“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”确定为我国教育的基本方针。

1999年在第三次全国教育工作会议上，江泽民同志的讲话中提出了“坚持教育与社会实践相结合”的方针，党的十六大将这一方针的内涵进一步扩大，表述为“教育与生产劳动和社会实践相结合”。2015年修订的《教育法》，将我国的教育方针规定为：“教育必须为社会主义现代化建设服务、为人民服务，必须与生产劳动和社会实践相结合，培养德、智、体、美等方面全面发展的社会主义建设者和接班人。”

从“教育与生产劳动相结合”到“教育与生产劳动和社会实践相结合”是对“怎么培养人”认识的不断拓展，使人才培养具有更广阔、更丰富、更深刻的现实基础。“教育与生产劳动和社会实践相结合”的历史性，使我们在以教育现代化为建设目标的新时代，不得不重新审视如何落实这一人才培养基本途径。“知行合一”就是面向教育现代化的，更为具体的教育方式。科技创新与社会生产和实践的距离在大幅的缩短，“知”的速度在提升，“知”的总量在膨胀，只有“知行合一”才能使教育适应创新驱动的产业革命，才能培养具有创新意识和实践能力的社会主义建设者和接班人。

（二）解决的是教育与生活、学校与社会相脱离的现实问题

“知行合一”作为教育方式，是将学校教育与社会生产、生活实践相结合，理论和实践相结合，学习和应用相结合以适应社会和人的发展。教育与社会生产劳动和实践相分离具有一定的历史性。古代道德伦理的教育价值取向与近、现代工具伦理的教育价值追求，都在教育与生活和实践之间筑起了壁垒。古代教育以伦理道德为主要内容，指向维持生产关系、抑制新的生产力的政治需求。“知行合一”在古代是以道德认识和道德行为相统一为主，在内涵与外延上都具有局限性，与社会生产实践不相关。科学知识的不断革新使近代以来“知”“行”两极发展。对科学知识的推崇，累积型的知识观，使得“知”的内容愈来愈分化、系统化、抽象化，使“知”的形式愈来愈机械、被动。“行”从近代的社会革命到现代的社会实践，在生产力的发展和科技创新的基础上，变革愈来愈高速、丰富和深刻。“知”与“行”的异步异速，使学校教育的内容与方法落后于飞速发展的社会实践。面向知识的膨胀与技术的普及的现代化社会，累计型的知识观被开放型的知识观所取代。浩瀚的网络资源让知识唾手可得，教育培养人的素养从认知能力向应用能力和实践能力转变，从“重知”到重视“知行合一”，是对教育发展方向的把握，是进行教育方式变革的价值引领。

“知行合一”教育理念的现代转向，体现在定位的变化和强调学生的主体性、自觉性的中介作用两个方面。一方面，在“知行合一”的性质上，延续了“知行合一”作为人的发展的基本途径的认识，但是在定位上，将“知行合一”上升到国家教育发展的战略高度，通过《中国教育现代化2035》等指导教育发展的纲领性政策，明确了“知行合一”的基本育人理念。使“知行合一”不阈于哲学和政治的范畴，具有更为深刻的教育实践意义。另一方面，“知行合一”教育理念注重发挥学生的主体性和自觉性在“知”和“行”的转化过程的中介作用，以打破教育与社会实践相脱离的壁垒。 

04

实践模式

追溯“知行合一”的历史发展，解读“知行合一”的政策意蕴，分析“知行合一”的认识模式，核心要义在于构建“知行合一”的学习模式，以促进学生的全面发展。依据辩证唯物主义认识论关于人的认识“既表现为实践基础上由感性认识到理性认识，再从理性认识到实践的具体认识过程；又表现为从实践到认识，再从认识到实践的循环往复和无限发展的总过程”的基本观点，“知行合一”的学习模式是知和行在学习中辩证统一、多次转化、螺旋上升的过程。

（一）“知行合一”学习模式的四个要素

“知行合一”学习模式包括四个要素。从辨认唯物主义认识论出发，“知行合一”学习模式的第一个要素为学生的生活经验和活动体验，即学生的直觉实践，是学生关于世界的直觉经验的整体；第二个要素为学生获得的事实性知识，是通过有目的的教育活动获得的；第三个要素为学生有目的的尝试和探索，即学生的理性实践，是在事实性知识指导下进行的；第四个要素为学生整合的结构化知识，是在学生有目的的尝试和探索的基础上，对事实性知识的概括和整合。

“知行合一”学习模式，遵循了从实践到认识再到实践的唯物辩证的过程。但对认识和实践在学习过程中进行了逻辑分层。将认识划分为事实性认识和价值性认识，将实践划分为直觉实践和理性实践，以解释知和行、学和用、理论和实践，辩证统一、多次转化、螺旋上升的学习过程。

（二）“知行合一”学习模式的四个转化

“知行合一”学习模式是学生的生活经验和活动体验、学生获得的事实性知识、学生有目的的尝试和探索、学生整合的结构化知识四个要素系统转化，促进学生认识和能力不断深化的过程。

“知行合一”学习模式的第一个转化，是学生的生活经验和活动体验向事实性知识的转化，是直觉实践向事实性认识转化，是感性认识上升到理性认识的过程，属于“行”向“知”转化；第二个转化是学生获得的事实性知识向学生的尝试和探索转化，是在事实性认识指导下的进行理性的、自觉的尝试和探索，是理性认识指导实践阶段，属于“知”向“行”转化；第三个转化是学生的尝试和探索向结构化的知识转化，是在理性的、自觉的实践活动中，将知识结构化、系统化、理论化，提升为价值性认识，属于“行”向“知”深入转化；第四个转化是学生结构化知识向生活和活动的转化，是结构化、系统化、理论化的价值性认识应用于直觉实践活动的过程，属于“知”向“行”深入转化。由此，学生的生活和活动，即“行”，既是一轮学习的结束，又是新一轮学习的开始。如此循环往复，促进学生学习的不断深入。

与以往关于“知行合一”的学习观念相比，“知行合一”学习模式突出了学生的尝试和探索向结构化知识的转化，以通过自主尝试和探索活动，培养学生整合知识获得新知的能力，促进学生创造力的发展；突出了结构化的知识向学生生活和活动转化，以通过结构化、价值性知识的应用，培养学生实践能力。

（三）“知行合一”学习模式的四种学习

“知行合一”的学习模式是四个要素的四个转化过程，具体在学习过程中，反映为四种学习方式。

1.情境性学习。“知行合一”学习模式的第一个转化过程，即学生的生活经验和活动体验向事实性知识的转化，需要学生将事实性知识的学习与生活场景和社会情境相结合，开展情境性学习。情境性学习指学习是情境性的，发生于自然或社会环境中。情境性学习将真实的情境引入学习，使学生能够理解知识的意义，提高学生学习的兴趣。情境性学习是与抽象学习相对应的，抽象学习是符号化、概念化、工具化的学习，是大部分学生课堂学习的主要方式。“知行合一”学习模式要改变传统的、过分强调抽象学习的方式，改变被动的、机械的学习方式，通过真实的情境，在知识与实践之间架起桥梁，使学习具有活力和个体意义。

2.研究性学习。“知行合一”学习模式的第二个转化过程，即学生获得的事实性知识向学生的尝试和探索转化，需要学生应用已获得的事实性知识进行尝试和探索，去发现问题并解决问题，开展研究性学习。研究性学习是一种以问题为载体、以主动探究为特征的学习活动，是学生在教师的指导下在学习和社会生活中自主地发现问题、探究问题、获得结论的过程。研究性学习是我国新一轮课程改革的主要措施之一，以学生为中心，改变传统课堂教师绝对权威的教学方式，强化学生在学习中的主体性、探究性，让学生通过自主的探究活动将知识进行联系和应用，使学习具有主动性、过程性、整合性和个体发展价值。

3.创新性学习。“知行合一”学习模式的第三个转化过程，即学生的尝试和探索向结构化的知识转化，需要学生将尝试和探索的体验与经验概括化，形成价值性知识，开展创新性学习。人类的创新性学习旨在产生对社会具有新的意义的思维产品，而学生的创新性学习是指对学生而言具有新的意义的学习形式。研究性学习是学生应用已知探索未知的过程，创新性学习是学生将未知证明为已知的过程。通过归纳的、联系的、整合的思维方式，把已有的事实性知识和尝试探索过程统一起来，形成关于世界新的、理论化的认识，使学习具有结果性、整合性、理论性和个体创新性。

4.实践性学习。“知行合一”学习模式的第四个转化过程，即学生结构化知识向生活和活动的转化，需要学生将整合的价值性知识应用于真实的社会情境中，开展实践性学习。实践性学习“是一种将理论与实践相结合的新型学习方式”，原指在工作中的学习。学生的实践性学习是在真实的社会情境中，运用结构化的知识，提高实践能力的学习。与情境性学习相比，实践性学习更强调学习的应用性，强调理论向实践的深入转化。实践性学习目前局限于高等教育和职业教育的实践环节和基础教育阶段的综合实践活动，而且存在着知识学习与实践性学习脱节的问题。“知行合一”学习模式将知识的学习与实践性学习相整合，作为完整的教育过程进行设计和组织，以实现学生实践能力持续的、循环向上的提高。

“知行合一”学习模式将情境性学习、研究性学习、创新性学习及实践性学习进行整合，四种学习相互衔接，层层递进，形成“知行合一”的学习循环，在不断深化的学习过程中，提高学生的综合素质和实践能力。

总之，厘清“知行合一”教育理念的思想脉络，正确理解“知行合一”教育政策的内涵，探索“知行合一”教育理念的实践模式，才能把握其深刻的实践意蕴，才能实现教育对实践的回归，才能落实教育与生产劳动和社会实践相结合的教育方针，才能培养担当时代大任的社会主义建设者和接班人。

来源|《教育学术月刊》2021年第5期

作者|杨志娟（中国教科院博士后）

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